Советская наука о понимании текста

Children improve comprehension recollection and phonological recognition after instruction in SQ3R

This a new chapter for the book about reading: an introduction to pre-reading stage that must happen before reading the text. This is the punch line of the chapter.

Советская наука о понимании текста

В 1969-1974 годах группа советских ученых, в которую входили Борис Андреевич Грушин и Тамара Моисеевна Дридзе, насколько я понимаю, по заказу государства проводила исследование, которое впоследствии получило название “Общественное мнение”. Результаты исследования можно сформулировать следующим образом: “человек не умеет читать, и даже после того, как ему объяснили, как это делать правильно, все равно не учится”.

Чтец или не понимает, что написано, или думает, что понимает. В первом случае процесс чтения приостанавливается, во втором продолжается с иллюзией, как правило, полного понимания. Убежден, что все, что вы прочитали до этого, вы так или иначе думали, что понимаете. Однако у меня имеется вопрос: как вы поняли, что поняли?

В следующих главах я расскажу о некоторых инструментах проверки понимания. Каждый, кто умеет читать, владеет ими в определенной степени, однако даже мастерское владение инструментами не гарантирует полного понимания того, что написано. Да оно и не нужно, как вы увидите в финальных главах книги.

Вы, наверное, уже догадались, что требовательный читатель не потребляет информацию, он не является охотником за контентом. Вместо этого чтение для него – намеренное действие, так или иначе спланированное. Однако в отношении большинства читателей нельзя сказать, что для них чтение является спланированным действием. Потребление сообщений в чатах, публикаций в новостных лентах, блогах, каналах и социальных сетях носит импульсивный характер. В семидесятых читатель контактировал с информацией преимущественно в газетах, которые он брал в руки в течение года тысячекратно. В 2023 году мы осуществляем тысячекратный “контакт с информацией” в течение нескольких дней. То есть “контакт с информацией” для нас – действие, доведенное до автоматизма, а вместе с автоматизмом до невообразимых масштабов разрослось “иллюзорное понимание” прочитанного.

Борис Андреевич и Тамара Моисеевна пришли к заключению, что 80% регулярных читателей газет, чем больше думают, что знают, тем меньше понимают прочитанное. Дословная цитата:

Чем больше потребитель включен в отражаемую в газете реальность, тем меньше газетной информации об этой реальности он потребляет. (Грушин и др., 1980, стр. 239)¹

Расскажу уместный и курьезный случай из учительской практики. Был у меня ученик, которого я готовил к единому государственному экзамену по английскому языку. Во время практики мы слушали с ним текст о Кремле, в котором диктор рассказывал про основание, процесс постройки и пространстве вокруг Кремля. Ребенку было необходимо прочесть серию утверждений и отметить, какие из них являются правдой, какие ложью, а о каких не было сказано, в соответствии с прослушанной записью. Ребенок более чем сообразительный, до этого выполнял подобные задания хорошо, не без ошибок, но хорошо, однако в этот раз у него получилось особенно плохо. Только в одном пункте из семи он ответил верно, в остальных он сделал ошибку.

На мой вопрос, в чем дело? Он ответил, что он же знает про Кремль, принимал участие в городской конференции, выступал с докладом, проводил экскурсию для одноклассников и не понимает, почему так много ошибок. Я тогда его спрашиваю, ты точно внимательно слушал? Он говорит: да. Хорошо, давай еще раз, только сделаем медленнее, после каждого фрагмента, в котором прозвучал ответ на вопрос, я буду ставить паузу, а ты расскажешь, что услышал. Мы так и сделали, и какое же открытие меня ждало: даже после третьего прослушивания, с паузами, медленной работой, он все равно допустил непростительно много ошибок, пять из семи были неверными. Стоп, говорю, давай слушать вместе еще раз, и ты мне расскажешь про свой ход мысли. И когда он начинает рассказывать свои мысли после каждого сделанного выбора, я понимаю, что рассказывает он мне не про то, что сказал диктор, а про то, что он думает, что знает. Он домысливал слова диктора и интерпретировал их в соответствии со своим пониманием. То есть неверно интерпретировал текст, который вообще нельзя интерпретировать, а принимать как есть.

Изыскания советских ученых выявили схожую закономерность среди читателей газет: лишь 22% всех читателей адекватно интерпретируют текст, 8% интерпретируют адекватно, но с неправильным лексическим и грамматическим оформлением высказывания, 17% неадекватно интерпретируют текст с передачей основных элементов его содержания, 19% неадекватно интерпретируют с передачей второстепенных элементов общего содержания, 34% не имеют интерпретации, то есть полностью неспособны понять текст.

Ниже я продублировал таблицу из оригинального исследования, в которой категория “читатели в целом” детализируется в отношении групп читателей: с высшим образованием и без, учащиеся начальной и средней школы и т.д.

Если, уважаемый читатель, думаете, что это было в прошлом веке, и с 1974 года мы стали умнее, то поспешу вас огорчить. Если что-то и произошло с 1974 года, то только то, что мы стали еще хуже понимать текст. Перечитайте историю с учеником, описанную двумя абзацами выше, это не единичный случай.

Предтекстовый этап работы с текстом

Мы уже несколько раз на страницах этой книги встречались с описанием того, что такое чтение и нечтение. Это не просто декодирование символов с поверхности, а сложный процесс, который включает множество элементов: сплав механического процесса чтения с эмоциональным, социокультурным и феноменологическим (извините за такое сложное слово) аспектами познания. Однако, если смотреть только на процесс и не брать в расчёт умственные действия высокого порядка, то чтение разделяется на три этапа, по-научному они называются: предтекстовый, текстовый и посттекстовый. Каждый играет значимую роль и вносит вклад в общее понимание.

На мой взгляд, наиболее существенное открытие, которое сделали Дридзе и Грушин – это автоматический характер взаимодействия с информацией. То есть увидел, прочитал, забыл или домыслил. По моему убеждению, достаточная подготовка решает проблему искажённой интерпретации или неполного понимания текста. Как говорит мой спортивный тренер, импровизация на татами получается хорошо, если её подготовить. Этот же принцип работает и при работе с информацией. Понимание информации случается, если подготовиться к работе с ней.

Подготовка необходима, в первую очередь, чтобы настроить себя на освоение информации, приучить себя к языку, сформировать терминологическую базу. Использование одинакового подхода к чтению художественной, научно-популярной или академической прозы было бы ошибкой. Некоторые книги, написанные сложным языком, требуют медленного чтения, другие изобилуют не относящимися к читателю примерами. Только подготовившись на достаточном уровне, читатель способен найти, понять и принять то, что хочет донести автор.

Подготовка к чтению происходит на предтекстовом этапе и учитывает сам текст, читающего и среду, в которой происходит действие. Текстовый элемент включает в себя источник: экран, бумагу или речь. Какой жанр, цель текста — развлекательная или образовательная. Сложно написан или используется простой язык, какова длина, проза или стих. Последнее, что следует учитывать в отношении текста на предтекстовом этапе – дизайн. Каким шрифтом написан, имеется ли визуальное сопровождение, ссылки на видеоролики, списки, отступы. Как текст структурирован, порядок организации глав, наличие предисловия, заключения, списка литературы и алфавитного указателя.

Следующий элемент системы чтения после самого текста – читатель. “Знай себя” – самый ценный совет, который можно дать молодому или неопытному читателю. Для определённых текстов требуется, чтобы в читателе сошлись факторы возраста, уровня культурного развития, социальной принадлежности, пола и прошлого опыта. Часто неопытному читателю требуется наставник, который подскажет, что следует читать и как работать с текстом. Но даже если удастся найти того, кто сможет настроить отдельные параметры читателя, перед ним всё ещё остаётся главный вопрос: “Ради чего это всё?” Тут каждый читатель отвечает самостоятельно. Зачем читать: для решения задачи? Следуя моде? Или для развлечения? Как то, что он читает, может изменить его?

Ну, а последний элемент предтекстового этапа – это среда, в которой происходит чтение. Доступность дополнительной литературы и материалов, наличие пространства, где читатель может читать и размышлять.

О двух других этапах работы с текстом мы поговорим в одном из следующих разделов книги. Однако рассказать о предтекстовом этапе сейчас было важно, потому что для подготовки к чтению требовательные читатели используют одну из трёх, а некоторые, такие как я, комбинацию из трёх популярных методик: SQ3R, KWL, SOAR.

О каждой методике в отдельности мы тоже детально поговорим, а сейчас имеет смысл дать расшифровку акронимов, потому что они, хоть и созданы для подготовки к чтению, акценты у них отличаются.

SQ3R переводится на русский как: исследуй (survey), спрашивай (question), читай (read), обобщай (recite), повторяй (review). KWL означает: знать (know), хотеть узнать (want to know), узнать (learn). SOAR: выбирай (select), организуй (organize), связывай (associate), проверяй себя (regulate).

Действия, “зашитые” в заглавные буквы методик, позволяют подготовить читателя к тексту, настроить мозг и сознание на “волну” автора и открывают возможность к более качественной переработке текста, которая позволяет отчетливее увидеть идеи, их связь друг с другом и с читателем.

В 2020 году группа индонезийских учёных решила проверить эффективность методики SQ3R, для этого они провели эксперимент², о котором я хочу рассказать дальше.

Влияние использования методики SQ3R при подготовке к чтению на понимание прочитанного

Ученые в Индонезии решили проверить эффективность методики SQ3R при подготовке к чтению. Их интересовало, как изменяется глубина проработки информации при предварительной подготовке. Для этого они взяли группу детей и разделили их на экспериментальную и контрольную. Экспериментальную группу обучили предварительной работе с текстом по методике SQ3R, в то время как вторая группа не проходила обучения методике. Ученым было интересно узнать, как изменится понимание текста детьми, а также возможности их семантической³ и фонетической⁴ рабочей памяти.

С методической точки зрения, ученые пошли простым путем, который я, скорее всего, тоже бы выбрал. Они отобрали 57 детей в возрасте 9-11 лет, которые умели читать и обладали средним уровнем успеваемости. Затем детям предложили пройти предварительный тест, который сделал группу более однородной, то есть с более или менее одинаковым уровнем читательской грамотности⁵. Из 57 изначально отобранных детей осталось 30, с которыми и проводили дальнейшие действия.

Детям предложили прочитать несколько текстов и ответить на вопросы множественного выбора, где каждый вопрос имел несколько возможных ответов, среди которых только один был верным. За правильный ответ начислялся 1 балл, за неправильный — 0 баллов. При оценке семантической рабочей памяти учащиеся слушали наборы от двух до пяти предложений и должны были ответить на вопрос о семантической истинности или ложности предложений. Например, “птицы могут летать” — это семантически истинное предложение, а “кошки могут летать” — семантически ложное.

Для тестирования фонетической рабочей памяти детей просили воспроизвести последовательность цифр в обратном порядке. Исследователям было интересно, насколько эффективно дети могут манипулировать услышанной информацией, не просто определить истинное или ложное, а именно манипулировать ею. Например, давалась последовательность цифр, как 4, 7, 2, которую необходимо было развернуть, то есть ответить 2, 7, 4. Каждая новая итерация теста увеличивала последовательность на одну цифру, а за правильный ответ начислялся 1 балл.

Я не буду рассказывать в деталях обо всех цифрах исследования, в конце концов, заинтересованные могут ознакомиться с оригинальным исследованием, ссылка на которое приведена выше. Вместо этого я сосредоточусь на размышлениях о таблице номер 1 исследования: “Reading Comprehension Scores, Semantic Working Memory, Phonological Working Memory Before and After Treatment⁶”, в которой показаны результаты тестирования экспериментальной и контрольной групп.

Баллы читательской грамотности, Семантической рабочей памяти, Фонетической рабочей памяти, до и после инструкций.

Категории “группа” и “тест” выделяют результаты контрольной и экспериментальной групп, а также результаты тестов читательской грамотности, семантической и фонетической памяти. Средний балл показывает средние баллы, полученные учащимися по каждому из трех тестов, до и после инструкции по применению методики SQ3R. Стандартное отклонение представляет, насколько сильно набранные детьми баллы в результате тестирования колеблются в пределах среднего значения всей группы. Чем ниже оно, тем ближе результаты группы к среднему значению; чем выше, тем неоднороднее результаты. Усредненная ошибка, скорее всего, означает среднее количество ошибок, что подразумевает точность ответов группы и дает понимание того, какое количество ошибок, гипотетически, будет в последующих тестах.

Наиболее значимый результат эксперимента наблюдается в тесте на понимание текста: средние значения обеих групп колеблются от 56,29 до 56,66 со стандартным отклонением от 6,7 до 14,1. Эти данные предполагают, что перед обучением методике в обеих группах способности детей понимать текст не отличались значительно. Однако результаты теста экспериментальной группы после обучения демонстрируют существенное улучшение всех параметров, и в особенности степени понимания текста, который увеличился с 56,29 до 91,85, а стандартное отклонение уменьшилось с 14,1 до 6,2. Это значит, что обучение по методике SQ3R оказывает сильный положительный эффект на понимание текста, а уменьшение стандартного отклонения указывает на то что ответы стали более однородными, что, в свою очередь, свидетельствует о том, что способность понимать текст имеет устойчивый характер. Меньшее значение итоговой усредненной ошибки по сравнению с первоначальной означает более высокую точность ответов в тестах на понимание текста относительно средних значений.

Результаты контрольной группы, которая не проходила обучение по методике SQ3R, колеблются в пределах стандартного отклонения: средний балл первоначального тестирования 56,66 подрос на приблизительный размер отклонения до 66,7. Рост показателя в пределах отклонения мог быть достигнут за счет других факторов, не имеющих отношения к методике.

Результаты эксперимента демонстрируют впечатляющую динамику параметра читательской грамотности (понимание текста), достигнутую при использовании методики SQ3R. Помимо этого, методика имеет положительный эффект на работу семантической и фонетической рабочей памяти.

Маленький вывод

В своих классах, при обучении иностранному языку, я запрещаю детям читать текст. Вместо этого у них будет достаточно времени дома, а в классе мы работаем с текстом: строим гипотезы и предположения, ищем и анализируем ключевые слова, реконструируем логику автора и проверяем наше понимание ее.

Мой личный опыт работы с детьми и взрослыми говорит о схожих с выводами индонезийских ученых изменениях. Подготовка к чтению является важнейшим этапом при работе с информацией.

---

BIO

theBrain mapping

ID: 202401281640 Source:: SQ3R (Survey, Question, Read, Recite, Review) Friend:: Child:: SKETCH Russian science on understanding and pretext stage.jpg Next::

Related:

Footnotes

1. 1. Грушин Б. А. [и др.]. Массовая информация в советском промышленном городе: Опыт комплексного социологического исследования / Под общ. ред. Б. А. Грушина, Л. А. Оникова.— М.: Политиздат, 1980.—446 с. / Б. А. Грушин, Е. Я. Таршис, А. А. Возьмитель, А. В. Жаворонков, Т. М. Дридзе, 1980.
   ↩
2. 1. Siregar N. R., Ilham M., M M. The Influence of Survey, Question, Read, Recite, Review Method Toward Reading Comprehension Ability Mediated by Working Memory // JPI (Jurnal Pendidikan Indonesia). 2020. № 1 (9). C. 85–94.
   ↩

3. [СНОСКА] Семантическая рабочая память – это способность удержать в памяти идеи, значение слов и смыслы. Представьте, что человек ведет диалог с учителем или коллегой по только что прочитанному материалу (книга или методическое пособие), семантическая память позволяет следить за диалогом, понимать новые термины и суть обсуждения. Семантическая память – временное хранилище идей и языка, который используется для их передачи. ↩

4. [СНОСКА] Фонетическая рабочая память – похожа на семантическую, с небольшими нюансами. Это способность временно удерживать в памяти звуки, образующие слова и понимать язык, которым они написаны. Фонетическая память играет важную в роль в способности выучить новое слово или понятие, запомнить номер или последовательность действий устной инструкции. Фонетическая рабочая память помогает понимать продолжительное время звуки, использовать их или осуществлять “перенос” в долгосрочную память. ↩

5. [СНОСКА] Определение, которое дает PISA: “Читательская грамотность – способность человека понимать, использовать, оценивать тексты, размышлять о них и заниматься чтением, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и участвовать в социальной жизни” ↩

6. [СНОСКА] Пер. Баллы читательской грамотности, Семантической рабочей памяти, Фонетической рабочей памяти, до и после инструкций. ↩