Ценность ревью заметок не очевидна
В работе с заметками мы часто упускаем из виду не самый очевидный элемент – ревью. Я часто говорю, что перед тем, как приступить к работе с текстом, нужно подготовиться. Однако никогда не размышлял про ценность подготовки к работе с заметками.
До недавнего времени процесс работы с выделенными фрагментами из источника был незамысловат: прочитал, выделил что-то эмоциональное, интересное или прикладное, перенес из Zotero в Obsidian, открыл справа фрагменты из книги, читаю, размышляю, создаю. Все прекрасно, процесс работает, идеи рождаются, заметки пишутся, но меня не покидало ощущение, что в этом процессе что-то упущено, не хватает одного или нескольких этапов.
Конспекты детей
При наличии определенного умения, можно сесть и начать собирать собственные идеи из мыслей, который мы “утащили” из книги или статьи, однако наверняка есть способ делать это эффективнее. Первое зерно сомнения во мне поселили мои ученики. Я спросил их про конспекты, которые они пишут в школе. Считаю это тоже формой заметок. Ровно половина детей говорила, что у них заметки прекрасно организованы, в то время как другая половина считала, что у них записи не в порядке. Тогда я решил, непривлекая внимания, проверить одну гипотезу: дети, считающие, что их конспекты в порядке, ошибаются.
На протяжении пары месяцев, случайным образом я спрашивал учеников про их успехи и неуспехи и просил показать конспекты по разным предметам. Листал тетрадки, читал таблички, схемы и спрашивал, что тут написано? Почему вы решили записать то или иное? Считают ли, что записали всё важное или можно еще дополнить.
Результат моих изысканий привел к следующему выводу: большинство детей пишет заметки линейным образом, то есть строят стену из текста. Это не самый лучший способ организации информации. Подавляющее большинство детей не делает различий между главной и второстепенной мыслью. Проверить это легко, взять пять одинаково успешных учеников, спросить по содержанию одного урока, что в этой теме главное, а что второстепенное. Каждый ответит что-то свое. Если мнение, что есть главная мысль, а что второстепенная отличаются, то дети не понимают, что является ключевой мыслью. Однако моя выбора не очень репрезентативная. Тем не менее, определенная картина вырисовывается.
Так сложилось, что помимо детей, мне повезло работать со студентами и теми, кто уже давно выпустился из университета и трудится в своей профессиональной нише. Идентичная ситуация, назовем ее “детские конспекты”, наблюдается и среди студентов и труженников интеллектуального труда. У всех крайне мутное представление, что является главной, а что второстепенной мыслью4.
Возможно, имеет смысл “затеять” формальный эксперимент.
Если обобщить суть трех последних абзацев одной мыслью, то она будет следующей: половина или близкое к этому значению людей, занимающихся интеллектуальным трудом, не осознают, что в их записях беспорядок.
Дэниел Виллингем, которого я нежно люблю, безмерно уважаю и всячески рекомендую к прочтению, наблюдал схожий с моим наблюдением эффект, который он описал в книге “Читающий мозг”2.
Но мы вернемся к изначальной мысли, сесть и начать работать с идеями. Сесть-то, конечно, можно, но как сделать этот процесс максимально эффективным? Кеннет Киера, профессор университета Небраски, заметил интересный феномен. Если перед размышлением над понравившимися мыслями, делать предварительное ревью выделенного, то получившиеся идеи будут максимально осмысленными.
Наука о ценности ревью
Киера за свою карьеру, опубликовал завидное число научных работ, значительная часть которых так или иначе связаны с написанием заметок. Пока мы в сообществе спорим над тем, как лучше организовать Цеттелькастен, ссылаемся на его святейшество Лумана, ученые решают вполне конкретные проблемы и предлагают крайне уместные решения. Вот об одном из них и пойдет речь дальше.
В публикации 1989 года1 Киера приводит любопытное наблюдение, что студенты, которые взяли кем-то написанный конспект для изучения, значительно лучше понимают написанное. При условии, конечно, что они присутствовали на лекции и что время между ревью и лекцией было не более двух дней или около того. Вопрос, почему он понимает лучше, несмотря на то, что записей не делал или они у него значительно худшего качества? Почему тот, кто написал хороший конспект, понимает изученный материал хуже?
Тут важно рассказать, что эксперимент заключался в следующем: студенты делали записи, а потом тот, чьи записи лучше, не делали ревью того, что написали, а сразу сдавали тест, а те, что не делали записей, делали ревью не своих конспектов, а тех которые им предоставили опытные заметковеды и тоже сдавали тест. Не будем вдаваться в споры и размышления, что человек, который сделал качественный конспект, при повторном ревью своих же записей, скорее всего, лучше бы справился, чем тот, кто просто воспользовался чужими записями. Это специфический дизайн эксперимента, для определения значимости процесса ревью записанного.
Ну так вот, ответ, как показалось Киере, прост: для качественной записи требуется много энергии на выделение ключевой информации из информационного потока. Качественный конспект – это перекодирование входных данных в относительно значимую для оставителя информацию. Когда мы делаем записи, предполагается, что мы знаем, как это делать качественно, нам требуется огромное количество энергии на чтение или прослушивание материала, спешное перефразирование, сокращение и записывание каких-то слов. Поэтому нашему творческому мозгу крайне сложно создавать смысл в суете конспектирования. Мы не можем ответить на большое “почему”. Не можем не потому, что не умеем, а потому что сил не хватает “вывозить” такой объем работы. Мы все-таки “всего лишь человек“, а не GPT.
Ковыряние в “выделениях”
Киера предполагает, что включить “творческое” осмысление материала позволит разделение процесса кодирования (записывания/выделения) и повторного ревью того, что записали или выделили. Я этот процесс нежно назвал “ковырянием в выделениях”.
Пару дней назад я закончил читать Джоша Кауфмана, “Первые 20 часов”. Мое мнение, что книга крайне “жиденькая” на идеи, собственно, в названии все сказано, и смысла в дальнейшем чтении не было. Однако мы с Максимом Дорофеевым как-то включили ее в список книг курса. Теперь требуется понять, имеет ли смысл использовать ее в качестве основы для занятий на следующем потоке или выкинуть и забыть. В результате моей работы с ней, резюме выглядит так:
[!quotes]
Тоска, столько страниц на какую-то пустоту. Это из той же серии, что и «Суперобучение». Со мной в книжном клубе не очень согласились, апеллируя, что у Скотта Янга есть ценность в книге, соглашусь. Есть.У Джоша Кауфмана тоже есть, но ни у кого из них нет глубины. Хорошо, когда автору удалось «поженить» ценность и глубину, что в свою очередь поможет читателю «родить» свою мысль.
Тем не менее, я что-то навыделял в книге. Примерно 18 мыслей, зацепивших внимание. Я честно сомневаюсь в качестве этих мыслей, но и от них может быть польза. Какие-то подойдут как иллюстрация, в книге есть классная дихотомия количество – качество. Другие указывают на то, что можно еще почитать. Например, я давно хотел возобновить практику игры в го, а там есть целая глава про это и ссылки на пяток книг.
Обычно, когда выгружаю в Obsidian выделения из книг, то сразу читаю из, размышляю и создаю свою идею. Сейчас я не был уверен в качестве мыслей автора и решил попробовать кое-что другое. Сначала прочесть все пометки и каждой, которая мне каким-то образом откликнулась, присвоить название. У фрагментов текста стали появляться заголовки, я, возможно, не придал бы этому процессу значения, если бы не одно «но». Озаглавливание вынудило оценить качество того, что нашел. Буквально “ковырялся” в выделениях и думал: что за мысль? Почему она мне показалась важной?
О важности озаглавливания рассуждали методисты советской школы, Генриета Граник, Лилия Концева и Стелла Бондаренко3. Они считали, что заголовок – это дверь в смысл текста, которая настраивает мозг на определенный шаблон мышления, задает тон будущей коммуникации между читателем и автором. Они считают, что работа с заголовком первый и самый важный шаг к пониманию задумки автора.
Мое предположение заключается в следующем: если перед размышлением над выделениями мы перечитаем их все и активно подумаем над ними, например, путем создания заголовков, то мысль автора будет более четкой, а идеи переплетутся друг с другом.
Так и вышло, уже на этом этапе начал замечать, что какие-то идеи, которые выделил, связаны между собой. А какие-то связаны с тем, что в той или иной мере узнал откуда-то еще. Отдельные мысли автора вплетаются друг в друга и ткут паутинку идей и явлений. Мне нужно лишь сделать небольшое усилие и перенести их на ситуационную модель, то есть в свой контекст.
Небольшой вывод
Выделение идей в книге и размышление над ними – это два разных процесса. Первый – это кодирование, размещение в некой упрощенной модели. Этот процесс требует множество сил и энергии от читателя. Размышление над ними – это сложнейшая деятельность, помогающая перенести мысль из контекста автора в свой контекст. Выполнить два процесса одновременно мозг человека не в состоянии. Поэтому Киера, а вместе с ним и я, предлагаем сначала прочесть, потом вынести куда-то выделенные фрагменты, подумать над ними дополнительно. Наименование – это лишь трюк, который сработал со мной. Моя дочь, например, пишет короткие комментарии. И только после того, как соткана паутинка из идей, в которой есть новое, старое и связь между ними, имеет смысл переносить все “выделенное” в свой контекст. Строить ситуационную модель, которая будет иметь значение для заметковеда.
1. 1. Kiewra K. A. A review of note-taking: The encoding-storage paradigm and beyond // Educational Psychology Review. 1989. № 2 (1). C. 147–172.
2. 1. Willingham D. T. The Reading Mind: A Cognitive Approach to Understanding How the Mind Reads / D. T. Willingham, 1st edition-е изд., San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2017. 256 c.
3. 1. Граник Г., Концева Л., Бондаренко С. Как учить работать с книгой / Г. Граник, Л. Концева, С. Бондаренко, Мой учебник-е изд., 2007. 257 c.
4. Смею предположить, что при чтении одного и того же взрослые люди отмечают важным, то что относится к какой-то проблеме или жизненной ситуации.